Roland Barthes: "Edebiyat dışında bir şey öğretilmemeli."
25 Ocak 2017 Söyleşi Edebiyat Eğitim

Roland Barthes: "Edebiyat dışında bir şey öğretilmemeli."


Twitter'da Paylaş
0

Anlamın “doğal olan”la ilişkisini sorgulamak, iktidar ve kitle kültürü tarafından toplumsal sınıfların kafasına kakılmış bu “doğal olan”ı sarsmak gerekiyor. Söz konusu olan, okulu dogmatizm vaazlarının mekânı yapmak değil, monolojinin, empoze edilmiş anlamın tepkilerinden, geri dönüşünden kaçınmaktır.

André Petitjean: Sözlü gerçekleştirilen, kaydedilen ve daha sonra yazıya dökülen söyleşi türünü sevmediğinizi yazmıştınız: Getirdiği “düşünce”/”biçim” ayrımı nedeniyle olduğu kadar, söyleşi yapılan kişinin “yazmış” olduğu bir şey üzerine sonradan konuşmak zorunda kalmasıyla ortaya çıkan zorunlu tekrar nedeniyle de, “Söyleşi, indirimli üründür” demiştiniz.1 Dolayısıyla bizim soruları sorduğumuz (pedagojik pratik) konum ile sizin (cevaplarınızla tanımlanmayı bekleyen) konumunuz arasındaki boşluğu yanıtlarınızın dolduracağını umarak soruşturma biçimini seçtik. Böylelikle, birçok söylem tarafından işgal edilmesine rağmen hâlâ pek az işlenmiş/tasavvur edilmiş bir konu üzerine “imgesel dünyanızı” tahrik etmeyi umuyoruz.

  1. “Edebiyat” öğretilebilir mi? Öğretimin işlevini teşekkül etmiş bir bilgiyi iletmek diye tanımlarsak geçici olarak, şu sorular akla gelebilir:

– böyle teşekkül etmiş bir bilgi var mıdır; – varsa, ne türdendir; – varsa, öğrencilere bir faydası var mıdır, ne tür bir faydası vardır?

  1. Metnin hazzı. Çalışma nesnesi olan bir metin karşısında eğitimci ve bilgisinin, öğrenci ve bilgisinin devreye girdiği bir ilişkide metnin nasıl bir hazzı olabilir?
  2. Öğretim ilişkisi. Haz/bilgi/okuma: Bu üç bahis göz önüne alındığında, somut olarak bugünün okullarındaki öğretim ilişkisini nasıl tasavvur ediyorsunuz?
  3. Yazma/okuma. Bugün “okuyan ve yazan arasındaki evliliğin sonlandığı”nı yazmıştınız. Bununla kastınız nedir? Pedagojik bir pratikte okuma öğrenimi ile yazma öğrenimi nasıl birbirine eklemlenebilir?
  4. “Gösterene dair özgürleştirici bir teorinin (kolektif bir şekilde) inşa edildiği”nden söz etmiştiniz (S/Z). Bu projeyi biraz açıklayabilir misiniz?
  5. Edebiyat/okul/toplum. “Okurdan bir yazar çıkarmak” gerektiğini ve “bunun için de toplumsal bir dönüşümün zorunlu olduğunu” yazmıştınız (Tel Quel, no. 47). Toplumsal dönüşüm sürecinde okul ve özellikle Fransızca dersi ne gibi özel bir rol üstlenebilir?

Roland Barthes: Sorularınıza yanıt vermeden önce iki husustan bahsetmek istiyorum, aslında bunlar üzerine düşünülmesi gereken ve sizi de ilgilendirecek iki alan. Elbette bu hususlar söylevsel tedbirler gibi görünebilir, ancak olası engellere işaret etmek, dolayısıyla da belki işbirliğimizin önemli unsurlarını oluşturmak gibi faydaları olacak.

Yazar günümüz toplumunda, pratiğini bir ütopya olarak yaşayan bir sapkın gibi varlığını sürdürebilir ancak; sapkınlığını, “amaçsızlığını” toplumsal bir ütopya olarak yansıtmaya meyillidir.

Her şeyden önce, birkaç kişisel not: Okul pratiğinden çok uzak olduğum bir gerçek. Savaş sırasında bir lisede genç bir edebiyat öğretmeni olarak Fransızca ve Latince öğretiyordum. Bu deneyimin uzak geçmişte (1939-1940) kalması nedeniyle çok az hatıram var; hatıralarım taze olsaydı bile öğretim koşulları ve kurumsal ortam şüphesiz o günden bugüne çok değişti. Daha sonraki dönemde, teorik ya da daha ziyade teorinin kıyısında bir yazı geliştirdim; teorinin kıyısında, zira bu yazı, bir felsefi düşüncede olacağı gibi teoriye göre konumlanmamaktadır. Aynı zamanda, bir “yazar” faaliyeti de geliştirdim; kutsal bir birey değil, yazmaktan ve bu hazzı sürdürmekten belirli bir keyif alan bir şahıs olarak tanımlanması gereken yazar. Bu iki neden, sizlerin ortaöğretim öğretmenliği pratiğiniz ile benim entelektüel yazar pratiğim arasında bir mesafe, bir gedik oluşturuyor. Bu mesafeyi teorik alandan gelerek pratiği hedefleyen ve dolayısıyla da tamamıyla retorik kalacak içi boş önermelerle gizlemeye çalışmamalı. Bu iyi bir yanıtlama yöntemi olmaz. Tersine bu mesafeyi kabul etmek gerekiyor: Bir yandan, teorik olan, bir 19. yüzyıl filozofu için yaşama elverişliyken mevcut toplumumuzda durumun bir şekilde böyle olmadığını (teorik olanda rahat edemeyiz; ama bu yaşama elverişsizlik özelliğini silmemeliyiz)2 ve diğer yandan bunun kaçınılmaz bir sonucu olarak yazarın pratiğinin “amaçsız” bir pratik olduğunu dikkate almak lazım. Yazar, en azından büyük ölçüde, işlevsizdir ve bu da onu saf, “amaçsız” bir tüketim ütopyası geliştirmeye iter. Yazar günümüz toplumunda, pratiğini bir ütopya olarak yaşayan bir sapkın gibi varlığını sürdürebilir ancak; sapkınlığını, “amaçsızlığını” toplumsal bir ütopya olarak yansıtmaya meyillidir. Dünya popüler bilginin kodlarına sığmıyor. Brecht bundan dolayı, çok haklı olarak, hiçbir edebiyatın Auschwitz ve Buchenwald’daki Nazi kamplarında yaşananları ele alamayacağına işaret etmişti.

Dolayısıyla mesleğinizin somut, icraya dair sorunlarını ele alamayacağım; ben de sizin gibi dolaylı olanda olacağım ve karşılaşmamız iki yaşama-elverişsizin karşılaşması olacak. Teorinin pratiğe temel sağladığı ve pratiğin de teoriyi düzelttiği mitine çok çabuk teslim olmamak gerektiğini düşünüyorum. Siyasette doğru olan bu diyalektik, dilin mekânında o kadar basit olamaz. Şüphesiz, eğer varsa, benim işlevimin ne olabileceğini soracaksınız. Ben de dilin bir iletişimden ibaret olmadığını, dosdoğru bir iletişim olmadığını bıkıp usanmadan savunmak olduğunu söyleyeceğim. İkinci husussa şöyle: Dil ve edebiyat öğretiminde daha çok içeriklerle ilgileniyoruz. Ancak söz konusu görev sadece içeriklerle ilgili değil; bunların yanı sıra bedenler arasındaki ilişkiyle, bedenlerin birlikte yaşamıyla ilgili – kurumsal mekânın yönettiği ve çoğunlukla çarpıtılmış bir birlikte yaşam. Asıl sorun, kurum tarafından öngörülmeyen değerler veya arzuları –kurumca bastırılmadığı sürece– edebiyat denen dersin içeriğine, zamansallığına nasıl katabileceğimizdir. Sade’ın anladığı anlamda, duygu ve duyarlılık nasıl katılır? Bugün öğretmenin sınıfta var olma tarzına bırakılmıştır bu, kurum tarafından dikkate alınmaz. Öğrenenlerin dünyası hakkında konuşulurken her zaman okulun baskıcı karakterine vurgu yapılır. Ancak baskıcı olana saf ve basit bir karşı çıkış yüzeysel kalır. Bana öyle geliyor ki bir sınıf karşısında benim en büyük endişem neyin arzulandığını bilmek olurdu. Söz konusu olan arzuları serbest bırakmaya, hatta tanımaya çalışmak değil (ki bu, devasa bir görev olurdu) şu soruyu yöneltmektir: “Arzu var mı?” Fransa’da bugün etrafıma baktığımda, asıl sorunun baskıdan ziyade haz (jouissance) dürtülerinin noksanlığı olduğu izlenimi ediniyorum: Psikanalizde buna arzu noksanlığı, aphanisis denir. Bu da aslında mantıklı, zira baskıdan daha derin bir yabancılaşma vardır: kastrasyon, iğdiş edilme. Fransa, bir karşı çıkış dilinin mevcut olduğu bir dünya olsa da, aynı dilin haz dürtülerini kapsadığı kesin değildir. Olabilecek en derin yabancılaşmadır bu: Mitolojide kölenin altında hadım, iğdiş edilmiş olan vardır. Bu ikinci hususu, tamamen kuralsız bir mekândaki, insanların arzulayarak geldiği kendi seminerimdeki deneyimden bahsederek tamamlayacağım. Öğrencilerin onda dokuzu için doktora tezi yazmak fantezi için birer gerekçedir. Bunların temelinde her zaman yazma arzusu vardır. Ben yazdığım için geliyor insanlar. Elbette, göstergebilimsel veya yöntembilimsel etken de ihmal edilmemelidir ancak bu etken üstbelirlenmektedir.

AP: İlk soru: edebiyat öğretilebilir mi?

RB: Böyle doğrudan sorulmuş bir soruya ben de doğrudan bir yanıt vererek, edebiyatın dışında bir şey öğretilmemeli diyeceğim. Bir üstdil (“edebiyat tarihi”) tarafından kutsanmış ancak aynı zamanda sınıflandırılmış bir metinler bütüncesine, yani 16. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar uzanan geçmiş metinler bütüncesine, “edebiyat” adı verilebilir (diğer metinler, Sade, Lautréamont vb. değersiz veya tehlikeli kabul edildiği için “edebiyat”ın sadece “iyi edebiyat”tan ibaret olmasına neden olan kısıtlama ve yanlış anlama dikkate alınmak kaydıyla). Bu edebiyat 20. yüzyıla kadar bir mathesis’tir: eksiksiz bir bilgi alanı. Çok farklı metinler üzerinden belirli bir andaki dünyanın tüm bilgilerini sahneler. Farklı dönemlerin bilimsel kodları üzerine eklemlenmiş olsa da bunun bilimsel bir bilgi olmadığı açıktır. Örneğin Balzac’ta bulunan bilgiyi ortaya çıkarmak çok ilginç olurdu. Özellikle elinde imkânlar olduğu halde, bilgi kodlarına yeterince ilgi göstermemiş olması nedeniyle yapısalcılık bu hususta eleştirilebilir. “Edebiyat” şüphesiz öyküsel, metaforik bir koddur, ancak aynı zamanda, örneğin devasa bir siyasal bilginin dahil olduğu bir alandır. Bu nedenle, paradoksal biçimde, edebiyat dışında bir şey öğretmemek gerektiğini öne sürüyorum, zira edebiyatta tüm bilgilere yaklaşabiliriz. “Edebiyat” şüphesiz öyküsel, metaforik bir koddur, ancak aynı zamanda, örneğin devasa bir siyasal bilginin dahil olduğu bir alandır. Bu nedenle, paradoksal biçimde, edebiyat dışında bir şey öğretmemek gerektiğini öne sürüyorum, zira edebiyatta tüm bilgilere yaklaşabiliriz.

Ayrıca edebiyatın yalan söylediğine ve bilginin hakikati söyleyen disiplinler ile yalan söyleyen, dolayısıyla da kurmacanın, süslünün ve gösterişin disiplinleri olarak görülenler arasında paylaşıldığına inanmaya dayalı oldukça tehlikeli, ideolojik bir önyargıya da yanıt vermek gerekiyor. “Edebiyat” hakikati söylemez, ancak hakikat de yalnızca yalan söylenmeyen yerde değildir (hakikat için başka yerler de vardır; söz konusu olan sadece bilinçdışı olsa da): Yalan söylemenin zıddı illa ki hakikati söylemek değildir. Sorunun yerinin değiştirilmesi gerekiyor: Önemli olan edebiyat üzerine bir bilgiyi (“edebiyat tarihleri”nde) işlemek, yaymak değil, edebiyatı bir bilme aracı olarak ortaya koymaktır. Bilginin esere nasıl dahil olduğunu görmek, Racine’den önce doğal, gerçeğe benzer olan üzerine bir teorinin var olduğunu öğrenmekten daha faydalıdır. Günümüzde her şey değişiyor. “Edebiyat”, metin, üç nedenden dolayı artık mathesis işleviyle çakışamıyor:

  1. Bugün dünya küresel. Her yana yayılan bu dünya hakkında öğrenilenler herkes tarafından ânında öğreniliyor, fakat parçalı ve yönlendirilen bir bilgi bombardımanına tutuluyoruz. Dünya hakkındaki bilgi artık bir elekten geçirilmediği için bu dünyanın edebi bir mathesis’e girmesi zor olacaktır.
  2. Dünya fazla sürpriz dolu; şaşırtma gücü o kadar aşırı ki, popüler bilginin kodlarına sığmıyor. Brecht bundan dolayı, çok haklı olarak, hiçbir edebiyatın Auschwitz ve Buchenwald’daki Nazi kamplarında yaşananları ele alamayacağına işaret etmişti. Aşırılık, sürpriz, edebi anlatımı imkânsız kılar. Daha önce ise mathesis olarak edebiyat, homojen bir bilginin etrafının çitle çevrilmesiydi.
  3. Bilginin bilimle bir ilişkisinin olduğu söylenir mutat olarak, ama bugün bilim çoğuldur: Artık bilim değil bilimler var ve 19. yüzyılın eski rüyası çökmüştür. Bilimler arasındaki sınırların korunması artık mümkün değildir. Üstelik hâlâ öncü bilimler olsa da liderlik kırılgandır. Liderliği yirmi yıl kadar süren dilbilim yerini biyolojiye bırakmaktadır ve bu böyle değişerek devam edecektir.

Edebiyatın artık mathesis olamaması –toplumun siyasal koşulları temelinden değişmediği halde– gerçekçi romanın ortadan kaybolmasında görülebilir. 19. yüzyılda gerçekçi romanlar sınıf ayrımını ele alır; 20. yüzyılda bu ayrım hâlâ olduğu halde, toplumsal gerçekçi romanlar bile –en azından Fransa’da– ortadan kaybolmuştur. Metinler bir semiosis oluşturmaya, yani imleyiciliği sahneye koymaya çalışır onun yerine. Avangard metin (Lautréamont, Mallarmé, Joyce...) göstergelere dair bilgiyi sahneye koyar. Asırlar boyunca edebiyat hem bir mathesis, hem de bağıntılı üstdiliyle –yani yansımayla birlikte– bir mimesis olmuştu. Bugün metin bir semiosis’tir, yani içeriğin değil, simgeselin, sapmaların, geri dönüşlerin, kısacası simgeselin hazlarının sahneye konuşudur. Toplumun semiosis’e, arkasında hiçbir şey olmayan bir göstergeler dünyası olarak görülecek bir dünyaya direniyor olması olasıdır.

AP: Her metin sizin anladığınız anlamda bir semiosis, yani anlam etkisi üreten bir imleme pratiği değil midir?

RB: Elbette; klasik eserde metin vardır, hatta üslubun içinde yazı olduğu bile söylenebilir. Mevcut durumdaysa yazı, üslupla başlar. Bu bakış açısından edebiyatın bir metinler alanı, beden (corps) olarak değerlendirilmesi gereken bir bütünce (corpus) olduğu söylenebilir. Klasik olsa bile bu bütünceyi öğütmek, kurmacalara dair bir kurmaca olarak görmek, arzu duymaya başlayabileceğimiz bir mekân haline getirmek, onunla oynamak, cilveleşmek mümkündür.

roland barthes

AP: Öğretimi, farklı teorik uygulamalara sırtını yaslayan bir bilginin yayılma yeri olarak savunmak taktik olarak önemli değil midir?

RB: Evet, bilgisizliğin karşısında metne dair bir bilgiyi olumlamak gerekiyor: “simgeselin bilgisi”; psikanalitik bilgi veya, daha iyisi, –terimin Freudcu anlamıyla– yer değiştirme’nin bilimi olarak tanımlanabilir bu. “Simgeselin bilgisi” pozitivist olamaz, zira bizzat kendisi bu bilginin sözcelenmesine yakalanıp kalır. Sözcelemi hâlâ sistemine dahil edememiş beşeri ve sosyal bilimlerin sorunu budur. Örneğin Cenevre’de, Bouvard ile Pécuchet’den bir bölümdeki simgesel düzen üzerine sunum yapan bir üniversite öğrencisi “yaban bir simgecilik”le, fikir çağrışımıyla yetinmişti. Elbette bu sunum hazırlıksızdı, banaldi; çünkü kendiliğindenliğin özelliği kötü, banal olmaktır. O dönemde bu öğrenciye doğrudan karşı çıkmak benim için zordu. Simgesele dair haberdar olması gereken farklı paralel yollar olduğunu açıklamalıydım. Edebiyat simgeselin alanına sokulduğunda eski değerleri (“beğeni”...) inkâr etmeyi, hatta baskıcı olmasalar bile yeni değerler koyutlamamayı kabul etmiş oluruz: Dolayısıyla durum oldukça karışık, ama işimizin doğası böyle.

AP: İkinci ve üçüncü soru: metnin hazzı, öğretim ilişkisi.

RB: Bir çalışma, bir emek hazza dönüştürülebilir mi? Bu kelimeyi analiz etmek gerekiyor, zira hazzı engelleyen, çalışmadan ziyade çalışmayı çevreleyen unsurlardır. Başka bir deyişle, ben karamsarım; sınıfa hazzı dahil etmek neredeyse imkânsız görünüyor, zira çalışmanın zorunluluklarını muhafaza ettiğimizde haz/çalışma birleşimine ancak çok sabırlı bir gayret sonucunda ulaşılabilir.

AP: A priori olarak, çocuklara uzun bir mühletle, eksiksiz nesneler yaratma olanağı tanınmalı (ödev bu koşulu sağlayamaz). Neredeyse her öğrencinin birer kitap yazacağı ve bunun gerçekleşmesi için gereken tüm görevleri belirleyeceği tasavvur edilmeli. Model-nesne fikri veya ürünün henüz somutlaşmadığı andaki üretim fikri üzerinde durmak iyi olur. Her koşulda amaç, alıştırmaların verili karakterinden (ödev-kompozisyon) kaçınmak ve öğrenciye yaratılacak nesnenin parçalarını düzenlemek için gerçek bir olanak tanımaktır. Öğrenci yeniden arzusunu, üretimini, yaratımını yöneten –birey demiyorum– bir özne haline gelmelidir. Kurumsal düzlemde bu elbette ulusal bilgi (müfredat) olmamasını gerektirecektir.

RB: Okul alıştırmaları, aslında öğrencilerin yaratıcı pasifliklerinde önemli bir rol oynuyor. Önce yazma arzusuna izin verilir (kompozisyon) ancak bu arzu, örneğin bir öğrencinin bir defin sahnesini mizahlı bir tarzda anlatmasına müsaade etmeyecek bir düzeltmen’in ahlaki ve estetik normlarıyla karşılaşır. Üniversitede artık yazıya izin yoktur ve incelemeler, metin açıklamaları biçiminde indirgeyici bir eleştirel söylem hâkimdir. Başka bir yerde de belirtmiş olduğunuz gibi, sorun “okurdan bir yazar çıkarmak” değil mi? Bu da bütün bir “eğitimi”, diğer alıştırmaları vb. gerekli kılmıyor mu? Haklısınız, bu soruna geri döneceğim. Üretimin hazzında kalabilmek için yaratmanın neden belirli bir emek ve çalışma gerektirdiğini sorabiliriz. Benim durumumda bunun nedeni, avangarddan farklı olarak, etki sorununu ele almanın benim için zorunlu olması. Etki düşüncesi, çalışma fikrinin yanı sıra baştan çıkarma, iletişim kurma, sevilme arzusunu da getirir. Dolayısıyla bir etkiler pedagojisi mümkündür: öğrencilerin etki üretme ve alımlamaya duyarlı hale getirildiği bir pedagoji. Okulun özel rolü nedir? Daha önce bahsettiğim eleştirel zihni geliştirmektir. Kuşkuculuğa değil hazza bağlanan şüphe

AP: Dördüncü soru: yazma ve okuma.

RB: Yazan insandan çok okuyan insan olduğu söylenir mutat olarak. Ancak bu fenomen normal, doğal değildir: Tarihsel olarak belirlenmiştir. Yazarlar ile okur kitlesi arasında büyük bir sayısal uyumun olduğu ayrıcalıklı bölgelere sahip toplumlar tanıyoruz. Örneğin, 19. yüzyıla kadar klasik müzik herkesten fazla, çalanları tarafından dinleniyordu. Bugün durum böyle değil. Ticari çevrelerin somutlaştırdığı üretim işlevini gözden geçirmek zorunda olan “amatör”ün görevine böylesine önem vermemin nedeni bu. Okurun bugün üretim dünyasıyla tüm ilişkisi kopmuştur. Kendisini yansıttığı bir dünyaya yapışmış olan okur, fiiliyatını (bedenini) değil, psikolojisini yansıtır. Yazmayan kişi, imgesel dünyasını (psişenin narsistik bölgesi) kaslı, cismani bedeninden, hazzın bedeninden çok uzağa yansıtır. İmgeselin tuzağına sürüklenir.Peki okumayı öğrenmek hâlâ mümkün müdür? Evet, kurumsal kodların işlevini net olarak ayırt etmek koşuluyla. Her şeyden önce, laik, liberal okulun edinimleri korunmalı, ancak bunlara verilen konum değiştirilmelidir: eleştirel zihnin alıştırması, göstergebilim çalışmalarından yardım alarak kodların deşifre edilmesi.

roland barthes

AP: Hakikaten de okumayı, kodların eleştirel biçimde öğrenilmesi, her bir okuma düzeyinde (roman, çizgi roman, film...) doğal olanın arkasında tertiplenmiş olanın tespit edilmesi olarak tanımlamak, sizin yeni bir “okuma rejimi” adını verdiğiniz şeyi kurmak gerekiyor.

RB: Evet, görünüşlerin gizemini çözmeye, transandantal, idealist gösterileni kovmaya dikkat göstermek gerekiyor. Göstergebilimin eleştirel zihni en etkili hale nasıl getirebileceğini söyleyecek bir etik düşüncenin mevcut olması zorunlu. Psikanalizse, hiç beklenmeyen o yerde okumayı öğretebilir. Fark edilmesi beklenmeyeni fark ederek okuruz. Psikanaliz başka yerde okumayı öğretir.

AP: “Gösterene dair özgürleştirici bir teorinin (kolektif bir şekilde) inşa edilmesi.”

RB: “Gösterene dair özgürleştirici teori”, metni –tüm metinleri– transandantal gösterilene bağlı teolojilerden kurtarmaya yardımcı olmalıdır. Bugün “gösteren”den ziyade “imleyicilik” terimini kullanmayı tercih edeceğim: Metin, asla kendi üzerine kapanmadan bir gösterenden diğerine gönderir.

AP: Edebiyat/okul/toplum.

RB: Okulun özel rolü nedir? Daha önce bahsettiğim eleştirel zihni geliştirmektir. Fakat aynı zamanda şüphe türünden bir şey mi, yoksa hakikat türünden bir şey mi öğretmek gerektiği de doğrudan ilgili bir soru. Peki bu hakikat alternatifinden nasıl kaçmalı? Kuşkuculuğa değil hazza bağlanan şüphe öğretilmelidir. Şüpheden daha iyi bir terim için “hakikati sarsmak”tan bahseden Nietzsche’ye dönmek lazım. Nihai hedef, asla (her ne kadar dogmatizme yeğlense de) basit bir liberalizme batmasına izin vermeden, farkı/farklılığı, Nietzscheci çoğulu kışkırtmaktır. Anlamın “doğal olan”la ilişkisini sorgulamak, iktidar ve kitle kültürü tarafından toplumsal sınıfların kafasına kakılmış3 bu “doğal olan”ı sarsmak gerekiyor. Okulun görevinin böyle bir özgürleşme süreci olması halinde, bu özgürleşmenin, gösterilenin geri dönüşünü engellemekten geçtiğini söyleyebilirim. Siyasal kısıtlamalar, her şeye boyun eğmek zorunda olduğumuz bir ara bölge olarak düşünülmemelidir. Tersine, bastırılanın geri dönmesini engellemek için daima gösterenin hakkını ön plana çıkarmak gerekir. Söz konusu olan, okulu dogmatizm vaazlarının mekânı yapmak değil, monolojinin, empoze edilmiş anlamın tepkilerinden, geri dönüşünden kaçınmaktır.

Fransızcadan çeviren: Ahmet Nüvit Bingöl

* Pratiques, no. 5, Şubat 1975’te çıkmış söyleşi. Roland Barthes’ın Le Grain de la voix: Entretiens (Seuil, 1981, ss. 251-260) kitabından çevrilmiştir. Kitap Metis Yayınları’nın programında. 1 Roland Barthes, “Réponses”, Tel Quel, no. 47, Güz 1971 (e- versiyon için bkz. http://www.pileface.com) (ç.n.) 2 Barthes için yaşama elverişli (habitable) yer, farklı değerlerle temsil edilir: örneğin, rahatlık, bir yapıya sahip olma, yazmaya olanak verme, anarşik (yani hiyerarşiden arınmış) olma, herkesin arzusunun birlikte var olabilmesi ve son olarak alışkanlık (habitude) ile sürpriz arasında bir denge sağlaması. (ç.n.) 3 Assener: Latince “sens” (anlam, yön) kökünden: “yön vermek”. Bugünkü Fransızcada anlamı “kafasına vurmak”. (ç.n.)


Twitter'da Paylaş
0

YORUMLAR


İLGİNİZİ ÇEKEBİLİR