Filozof –herhangi bir kavramı, kendimizi, birbirimizi– öğrenmenin bütün bir yaşamın sorumluluğunu üstlenmek olduğunu anlamıştı.  

Ludwig Wittgenstein’ın Felsefi Soruşturmalar’ını ilk kez onu anlamlandırmaya çabalayan bir öğrenciyken okudum. Yayımlanışının üzerinden yetmiş yıl geçti, şu an yine okuyorum ama bu sefer onu anlamlandırmaya çalışan bir öğretmenim. İşim gereği ana dili İngilizce olan ya da en azından bu dili akıcı bir biçimde konuşabilen yetişkinlere bu dilde okumayı ve yazmayı öğretiyorum.  Üstelik nasıl “profesyonel” bir biçimde okunup yazılacağından ziyade şekillerle seslerin sayfa üzerinde birbirine nasıl bağlandığını, dilin en yaygın kelimelerinin nasıl hecelendiğini ve tam bir cümlenin nasıl yazıldığını anlatıyorum.

Sınıfımda bir öğrenci var, çalıştığımız kelimeleri gayet iyi bir biçimde telaffuz etmesine rağmen yazarken sadece ünsüz harfleri kullanıp ünlüleri es geçiyor. Mesela “went” kelimesini yazmasını istediğimde sayfada beliren harfler “wnt” oluyor. Hatasını düzeltmem işe yaramıyor çünkü her seferinde sesli harfleri yok sayıyor – ve tahmin edersiniz ki, bu durum zaman zaman sinir bozucu bir hal alabiliyor.

Wittgenstein, Soruşturmalar’ın bir yerinde buna benzer bir durumdan bahseder. Mesela bir öğrenciye 0, n, 2n, 3n, vb. serilerini öğretilirken n = 2 eşitliğini verilir fakat öğrenci 1000 sayısına ulaştıktan sonra inatla 1004, 1008 ve 1012 yazar.

Ona diyoruz ki: “Ne yaptığına bir bak.” Ama o anlamıyor. O zaman da şöyle diyoruz: “Kastedilen şey sayılara iki eklemendi ama bak, diziye nasıl başladın. Bize şöyle yanıt veriyor: “İyi ama bu doğru değil mi? Kast edilenin bu olduğunu sanmıştım." (§185)

Resim: Barbara Berney

Ardından Wittgenstein bu durumu işaret edilen yere değil ama işaret eden parmağa ve onun uzantısı olduğu kola bakan bir insanın durumuna benzetir. Aynı zamanda boş boş işaret parmağına bakan bir kediyi de düşünebiliriz. Ardından Wittgenstein, matematikten dil bilgisi kurallarına kadar her tür insan aktivitesini idare ettiği varsayılan kurallardan bahseder ve bunların ne tarifsiz nesnelere atıfta bulunan Platoncu gelenekle ne de öznel bir yorumla açıklanabileceğini belirtir. Bu kurallar daha ziyade doğal yönelim ya da uygulamalardaki ortak mutabakata dayanır. Başka bir deyişle yaptığımız şeyler, aynı zamanda bizim idrakimizi ve yaşam biçimimizi belirler.

Fakat bahsettiğim bu idrak anlayışını Soruşturmalar’da açık öncüllerden türetilmiş bir tez olarak görmeyi beklerseniz hayal kırıklığına uğrarsınız. Kitap bunun yerine, her biri bir öncekinin kaygısından kopup fırlayan bir dizi açıklamadan oluşur. Ancak bunlar tek bir konuşmacı tarafından dile getirilen açıklamalar değil – Wittgenstein daha ziyade felsefi uyaranlara karşılık mahiyetindeki bir dizi hayali konuşmaya katılır.  Tartışmaya liderlik eden tek bir “Wittgenstein” sesi olduğu sürece bu ses sorgulamanın, kuşkunun, kendini düzeltmenin ve özeleştirinin sesidir. Biçimi polifonik olduğu ölçüde diyalojik değildir. Bu açıdan düşünüldüğünde Soruşturmalar, hani neredeyse dramatik bir eser olarak karşımıza çıkar. Ve söz konusu dramaya eminim her öğretmen aşinadır: sınıfın draması.

Peki Soruşturmalar’ın pedagojik bir anı dramatize etmesi ne anlama gelir? Soruşturmalar’ın asıl meselesinin metotla, daha doğrusu öğretme olasılığıyla ilgili olduğunu söylemek ne demektir? Başlangıç noktalarından biri Wittgenstein’ın, bir kelimenin anlamının, o kelimenin ardındaki nesne ya da göndergelerden değil, dil-oyunlarındaki yerleşik kullanımına bakılarak bulunacağı fikri. Wittgenstein, bu çalışmayı yapmak için en iyi dil-oyununun kelimenin öğretildiği oyun olduğunu tekrar tekrar söyler:

Bu tarz bir çıkmazla karşılaştığınızda kendinize her zaman şunu sorun: Bu sözcüğün (mesela “iyi” sözcüğünün ) anlamını nasıl öğrendik? Ne tür örneklerden? Hangi dil-oyunlarından? (§77)

Formülün ne anlama geldiğini belirleyen kriter nedir? Kriter, her zamanki kullanma biçimimiz, yani bize nasıl kullanmamız öğretildiyse öyledir.  (§190)

Bunu nasıl açıklayabilirim? Pekâlâ, sadece birine söz konusu ifadenin anlamını nasıl öğretiyorsanız o şekilde. (§361)

Dolayısıyla bu açıdan düşünüldüğünde eğitim (özellikle de temel dil eğitimi) kavramların, yani anlamların, nasıl kullanıldığını anlamak için temel teşkil eder.

… tüm keşiflerimizin nihayeti

Varmaktır başladığımız yere

Ve orayı ilk kez görmektir her seferinde

–T S Eliot, Dört Kuartet (1943)

Soruşturmalar’ın pedagojik bir okumasını yapmanın bir başka yoluysa onu biyografik olarak ele almak ve metni, Wittgenstein’ın sınıfta geçirdiği zamana bir yanıt olarak düşünmektir. Wittgenstein 1929 yılında Cambridge’e döndü ve Tractatus Logico-Philosophicus’ta (1921) izah ettiği dil anlayışından biraz uzaklaşarak ileride Soruşturmalar haline gelecek olan metin üzerinde çalışmaya başladı. Aradan geçen sekiz yıllık sürede ilginç bir tercihte bulunmuş ve filozof olma iddiasından (aynı zamanda aile servetinden) vazgeçerek Avusturya’daki yoksul köy okullarında küçük çocuklara öğretmenlik yapmıştı. Mektuplarına bakılırsa bu hem kendisi hem de öğrenciler açısından zorlu bir dönemdi ve utanç verici bir biçimde birçok bedensel cezalandırma yöntemine başvurdu. (Hatta bu vakalardan birinde on bir yaşındaki bir çocuğa onu bayıltacak kadar sert bir tokat attığı iddia edildi.) Fakat dil üzerine kurmaya çalıştığı yeni teoriyle en çok didiştiği 1930’lu yıllarda, öğretmen olarak ortaya koyduğu davranış biçiminin utancına katlanamadı ve özür dilemek için geri döndü.

O yüzden Soruşturmalar’ı ilk kez okuyan biri çocuklardan ne denli sık bir biçimde bahsedildiğini görünce buna şaşırabilir. Soruşturmalar, faal bir sınıftaki gündelik akışın, Wittgenstein’ın dilin gerçekte ne olduğu konusundaki anlayışını nasıl dönüştürdüğünün tasviri, hatta olup bitenlerin itirafıdır.

Bütün bunlar olup biterken Wittgenstein aynı zamanda Cambridge’deki derslerine devam etti. Fakat çok kapsamlı dersler vermekten kaçındı ve öğrencileri arasında Francis Skinner, Louis Goodstein, HM S Coxeter, Margaret Masterman ve Alice Ambrose’un da bulunduğu küçük sınıflarla ilerlemeyi tercih etti. Bir yandan bazı öğrencilerine karşı aşırı bir inanç ve güven besler ve hatta içlerinden birine aşık olurken öte yandan vermiş olduğu eğitimin noksanlıklarından ötürü acı çekti ve felsefesinin hiç kimse tarafından kavranamayacağı sanrısıyla öldü.

Soruşturmalar’daki bazı ifadelerin doğrudan Cambridge’deki ders ve konferanslardan alındığını biliyoruz. Dolayısıyla Soruşturmalar, doğrudan doğruya pedagojik bir mücadelenin ürünü. Metin, öğrenmekte olan kişi için düşünme edimini açıklayacak doğru yaklaşımı, doğru ifade tarzını ve doğru dili arayan bir öğretmen gibi okunur. (Elbette filozofların çoğu çalışmalarının doğru anlaşılmadığından ya da asla anlaşılamayacağından yakınır ama bu noktada Wittgenstein sorunun kaynağını öğrencilerin zekâsı olarak değil de, öğretim yöntemlerinin sınırlılığı olarak gören nadir isimlerden biridir.)

Başkalarıyla derinden ilişkili olsa da metne pedagojik açıdan yaklaşmanın üçüncü bir yolu daha var: Wittgenstein, öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkiyi bilfiil Ben ile Öteki arasındaki yüzleşmenin bir örneği olarak görür. Soruşturmalar’ı bu şekilde yorumlayan Birleşik Amerikalı filozof Stanley Cavell The Claim of Reason (1979) isimli kitabında Wittgenstein’a, geleneksel “ötekinin aklı probleminin” eşsiz bir etik-terapötik okumasını izafe eder. Geleneksel olarak bu “problem” ötekinin aklından geçen şeyleri kendi aklımızdakiler kadar iyi bilemediğimiz şeklinde tanımlanır. Hatta orada gerçek aklın zerresinin dahi bulunup bulunmadığını bilemeyiz – belki de karşımızdaki canlılığı olmayan fakat insan davranışlarını birebir taklit edebilen bir otomatondur? Bu görüşe göre bir şeylere akıl izafe etmek için başvurulan kanıt ya da kriterlerden hiçbiri, mevcut bilgi boşluğunu dolduracak denli güçlü olamaz. Fakat Wittgenstein şunu sorar: eğer ki karşımızdaki bir otomatonsa ve bu otomaton acı çekiyormuş gibi yapıyorsa acı çekiyormuş gibi yaptığını nasıl bileceksiniz?

Wittgenstein açısından bu kriterler ifadelerin kesinliğini değil ama bu ifadelerde kullandığımız kavramların tatbik kabiliyetini belirler. Bizlerin bu kavrama ilişkin anlayışı, bir otomatonun “taklit” ettiği şeyi acı olarak niteleme eğilimimiz, hâlihazırda kullanmakta olduğumuz dili konuşma kabiliyetimizden başka bir şey değildir. Yani ortada herhangi bir bilgi eksikliği ya da boşluğu bulunmaz: aslolan karşımızdakini acı çeken biri olarak kabul edip etmediğimizdir. Cavell’in de belirttiği gibi, “bir şeyin onaylanamamasının getirdiği boşluk asla bilgiyle doldurulamaz.” Dolayısıyla bir başkasının, sizin aklınızı ya da duygularınızı kavramasını engelleyemezsiniz. Fakat yine bu zayıf bir ilişkidir; metafizik bir bariyer bulunmaz belki ama bazı insanlar, diğerlerinin insanlığını kabullenmekte başarısız olur. 

Wittgenstein aslında Rupert Read’in  “proto-Levinasian an” olarak adlandırdığı ana tanıklık eder: Ben, kendisini Öteki ile yüz yüze bulur. Bu yüzleşmede karşı tarafın ne olduğuna ya da olmadığına dair kabulümüzün ölçüsü ne olursa olsun, ona karşı bir tutum oluştururuz. Ve bu tutum iki nedenden ötürü etik bir nitelik taşır. Her şeyden önce kişinin ötekilere karşı olan yükümlülüklerinin kapsamı bakımından sınır işlevi görür. Fakat aynı zamanda karşımızdakinin insan olduğunu inkâr etmek, kendi içinde herhangi bir şeyi anlamlandırma ve ifade etme uğraşımızın dayandığı karşılıklılığın da inkârını barındırır. Bu da, kendimizi özne olarak oluşturmak için bile bir zeminin olmadığı anlamına gelir. Cavell’in de ifade ettiği gibi, “kurduğum ilişkiler içinde ötekine tahammül edeyim ya da etmeyeyim, kendime tahammül etmek zorundayım.” Benlik, ancak Ötekini kabul ederek gerçekten bir insan olmaya başlayabilir.

Peki böylesi bir karşılaşmanın Soruşturmalar’daki örnekleri neler? Önceden de belirttiğim gibi, Wittgenstein’ın örnekleri pedagojik nitelik taşır. Yukarıdaki örnekten (2n örneği, §185) daha keskin bir karşılaşma bulunmaz. Öğretmen ve öğrenci arasındaki yüzleşme ancak öğrenci beklenmedik ve hatalı bir şey yaptığında açığa çıkar ve Wittgenstein da bir öğretmen olarak bunu bilir. Öğrenci sizin vermiş olduğunuz talimatlara uymaz çünkü meseleyi sizin gördüğünüz gibi görmez. O halde onlarla ne yapacağız? Soruşturmalar’ın hemen öncesinde gelen ve Kahverengi Kitap olarak bilinen metinlerinde Wittgenstein, toplumun verme eğiliminde olduğu yanıtı alaycı bir üslupla aktarır:

Zira çocuk sizin onu düşündürmeye yönelik davranışlarınıza gereken yanıtı vermiyorsa ötekilerden ayrılır ve deli muamelesi görür. 

Sizlerin de tahmin edebileceği bu, çoğu öğrencinin eğitim hayatında yaşadığı bir durumdur. Dışlanırlar, sürülürler, tıbbi tedaviye yollanır, aşağılanır ve terk edilirler. Kısacası kabul görmezler. Yine de bir şekilde okula devam eder ve öğrenmeye çalışırlar. Öğrenciler, insanın ancak hassasiyetler üzerinden öğrenebildiği gerçeğinin yaşayan kanıtlarıdır. Ve eğitim, ancak onların bu ısrarlı tutumuna gereken yanıtı vererek gerçekleşir. Şayet bir öğretmen olarak onlara ulaşmak istiyorsam o zaman ulaştığımın gerçekten onlar olduğunu bilmeliyim.

Birdenbire o tehlike anında kelimelerimin bir şekilde kifayetsiz kaldığını fark ediyorum – öğrenciler istediğim yanıtı vermiyor ya da beklediğim biçimde davranmıyor. Ama görünüşe bakılırsa ben de onlar gibi bir insanım – kendi içimde yalnızım ve tek yapabildiğim karşımdakiyle bağlantı kurmamı sağlayacak sesler, semboller ve jestler oluşturmak. Ve o anki girişimimin öznesi olan insan, heceleyebilsin ya da heceleyemesin, bir başkası hakkında yargıda bulunma, onu kabullenme ya da reddetme konusunda benden farklı değil. Bu da demektir ki, öğrenciyle ilgili hayal kırıklığım – bilhassa bunun karşılığında güç iddiasında bulunuyorsam – kendi reddedilme korkumdan başka bir şey değil. O halde pedagojik karşılaşma anında söz konusu olan şey sadece öğrencinin kendini bana anlatıp anlatamayacağı değil, aynı şekilde benim de kendimi ona anlatıp anlatamayacağım. İletişim kurabilmek için karşılıklı adım atıyor ve birbirimizin bilgisine doğru yol alıyoruz. Başarısız olduğumuz takdirde birlikte anlaşılabilirliğimiz, yani ilişkimiz tehlikeye girecek. Ve kullandığım yöntem bana etik bir sorun olarak geri dönecek – ve konu eğitim olduğundan elbette aynı zamanda politik bir sorun olarak. Burada aklımıza ilk gelen, Paulo Freire’nin Ezilenlerin Pedagojisi’ndeki (1968) sözleri olabilir:

Özgürlükçü eğitimin varoluş nedeni [bankacılık modelinin aksine] uzlaşma yöneliminde yatar. Eğitim öğretmen-öğrenci çelişkisinin çözümüyle başlamalı ve çelişkinin kutupları arasında bir uzlaşma sağlayarak her iki tarafın da aynı anda öğretmen ve öğrenci haline gelmesini sağlamalıdır.

İşte Felsefi Soruşturmalar’ın nihai gayesi ve pedagojisinin kalbi de tam olarak uzlaşmaya yönelik bu dürtüdür.

***

Yazarken sesli harfleri kullanmayan öğrencim geçen gün benim için bir cümle yazdı. Başlangıçta cümleyi bana göstermek istemedi. Her zaman olduğu gibi yine hiç sesli harf içermiyordu ama okunabilirdi. Yüksek sesle okudum. Yüzü daha önce hiç görmediğim bir biçimde aydınlandı. Sanırım kendini yazıyla ifade edebileceğini ilk kez o zaman anladı. Rahatlamış görünüyordu. Cümlesinde noksan olan sesleri tekrarladığımda aynı cümleyi sesli harfleri içerecek biçimde yeniden yazmayı başarabildi.

Bir sonraki derste yine sesli harfleri kullanmadan yazıyordu. Kesinlik iddiamız yok. Öğrencinin eğitimi süreklilik arz eden bir projedir. Bizler de Wittgenstein gibi kavramları, kendimizi ve birbirimizi anlamanın bütün bir yaşamı üstlenmek olduğunun farkına varmalıyız.

Çeviren: Fulya Kılınçarslan