Bazı öğretmenler, mevcut müfredatın ve değerlendirme sisteminin öğrencilerin metinle şahsi bağ kurmasını engellediğini düşünüyorlar.
Kurmaca okumak aslında duygusal bir deneyimdir. Okurken hissettiklerimiz üzüntü gibi negatif duygular olsa bile kitaplardan keyif almamızı ve okumaya devam etmemizi sağlayan şey, tam da bu deneyimin kendisi. Birleşik Krallık’taki gönüllü bir kuruluş olan National Literacy Trust’ın yaptırmış olduğu araştırma da bunu doğrular nitelikte: Araştırmaya katılan çocuklar ve gençlerin %45’i, kitap okudukları zaman kendilerini daha iyi hissettiklerini söylüyor.
Okuma anında deneyimlediğimiz duygular sayesinde başkalarına karşı daha fazla empati gösteriyor, karşımızdaki insanların düşüncelerini çok daha iyi anlıyor ve başkalarına yardım etme konusunda daha istekli oluyoruz. Dolayısıyla okuma esnasında yaşadığımız deneyim hem kendimiz hem de toplum bakımından eşsiz faydalara sahip. Fakat sıra okuldaki edebiyat derslerine geldiğinde okumayla duygular arasında kurulan bu bağ anında yok oluyor.
Kişisel olmaktan uzak bir yaklaşım
Edebiyat derslerinin müfredatı genelde sınırlı sayıda metin içerir ve derslerde kullanılan kitapların dar kapsamı öğrencileri ezbere öğrenmeye yönelterek onların, okul dışında sürdürebilecekleri türde bir okuma deneyiminden uzaklaşmasına sebep olur.
Dahası, İngiliz Edebiyatı derslerinde sorulan sınav soruları da gayri şahsidir. Mesele şu tarz sorular sorulur: “Priestly, An Inspector Calls’da sosyal sınıfın önemli olduğu sonucuna nasıl varır?” Ve öğrencilerin metne yönelik şahsi tepkilerini dikkate almadan hazırlanan bu tarz sorular onları yalnızca yazarın niyetini ve üslubunu anlamaya, daha doğrusu belli kalıplar dahilinde ezberlemeye teşvik eder.
Öğrencilerini bu tarz sorularla muhatap eden öğretmenler edebiyat öğreniminde duyguların ne denli önemli olduğunu gözden kaçırabilir ve bu da öğrencilerin okuldaki edebiyat derslerinden zevk almamasına, en nihayetinde de dışarıdaki okuma eyleminden kaçınmasına sebep olabilir.
Aslında edebiyat öğretiminde duyguların elimine edilmesi yakın tarihli bir değişim. Mesela İngiltere’de İngiliz Edebiyatı öğretimi bakımından bir dönüm noktası teşkil eden 1921 tarihli Newbolt Raporu’nda, edebiyat okumalarının merkezinde duyguların olması gerektiği belirtiliyordu. Ve bundan yaklaşık yetmiş yıl sonra İngiliz Edebiyatı sınavlarında sorulan sorular hâlâ duygu odaklıydı. Örneğin 1989 tarihli bir A-düzey İngiliz Edebiyatı sınavında öğrencilerden, Hardy şiirlerinde en çok hoşlarına giden ya da en çok hayranlık duydukları şeyler hakkında bir kompozisyon yazmaları istenmişti.
Öğretmenlerin düşünceleri
Yakın zamanda yaptığımız bir araştırmada İngiltere’nin farklı bölgelerinden yüz kırk edebiyat öğretmeninin katıldığı bir anket gerçekleştirdik ve onlara, edebiyat öğretiminde duyguların yeri hakkındaki görüşlerini sorduk. Duygular, kendi öğretim metotları açısından büyük ölçüde değer verdikleri bir şeydi. Üstelik görüşme yaptığımız öğretmenlerin çoğu, öğrencilerin kitaplarla kişisel bağlantılar kurmasının ne kadar önemli olduğundan bahsetti.
O halde pekâlâ şöyle bir sonuca varabiliriz: İngiliz Edebiyatı müfredatına ve değerlendirilmesine yönelik mevcut yaklaşım, öğretmenlerin İngilizce öğretimiyle ilgili görüşleriyle çelişki içinde.
Yine yaptığımız bu görüşmeler esnasında öğretmenler sık sık duygu, his, hissetmek gibi kelimeler kullandılar. Ve bu kelimeler genellikle çalışılan metindeki tema ya da karakterlerle yakınlık kurmak, onlarla karşılık bağ geliştirmek gibi bağlamlar içinde kullanıldı. Araştırmalarsa öğretmenlerin öngörülerini destekliyor çünkü okurken metinle kurulan kişisel bağlantı okurların edebiyattan edinilen bilgiyi yaşamlarına taşıyabildiklerini, kurmaca olaylardan yola çıkarak çözümler üretebildiklerini gösteriyor. Zira ankete katılan öğretmenlerden bazıları da, dil ya da yapı gibi somut öğelerin analizinden önce metinle bağlantı kurulması gerektiği fikrindeydi. Tıpkı içlerinden birinin söylediği gibi:
“Bence çocukların dili analiz etmelerinin en kolay yolu, önce okurken nasıl hissettirdiğini düşünmeleri, ardından da dilin bunu nasıl sağladığını keşfetmeleri.”
Öğretmenlerin değindiği bir başka konuysa sınıf içinde yaratılan tartışma ortamlarının ne denli faydalı olduğuydu. Bunu, öğrencilerin birer okur olarak diyalog vasıtasıyla geliştirdiği ve karşı tarafın duygusal tepkileri üzerine inşa ettiği bir yol olması bakımından önemli görüyorlardı. Bize, bu tarz birlikte gerçekleştirilen konuşmaların sınıf ortamını zenginleştiren birer araç olduğunu ve öğrencilerin bu konuşmalar sayesinde herhangi bir edebi metnin farklı şekillerde yorumlanabildiğini gördüklerini söylediler. Bir öğretmen şöyle dedi:
“Öğrenciler önlerindeki metne ilişkin öznel duygularını sözlü olarak ifade edemediklerinde onları başkalarıyla empati kurmaya ve diğer okurların metne nasıl tepki verebileceğini düşünmeye teşvik ediyorum. Böylece farklı tepkiler üzerine konuşuyor, duyguların ve okur tepkilerinin karaktere, bağlama veya başkaca unsurlara göre nasıl farklılık gösterebildiğini tartışıyoruz.”
Bazı öğretmenler, mevcut müfredatın ve değerlendirme sisteminin öğrencilerin metinle şahsi bağ kurmasını engellediğini düşünüyorlar. Bu yönde görüş bildirenlerse genellikle öğrencilerini okul dışı sınavlara hazırlayan öğretmenler. Asıl düşünceleri metinle şahsi bağ kurulması gerektiği yönünde olsa bile sınav sorularının kısıtlılığı ve talep edilen yanıtlarda aranan kesinlik yüzünden yalnızca değerleme konusu olan talebe yoğunlaşmak zorunda kaldıklarını söylüyorlar.
Öğrenciler İngiliz Edebiyatı öğreniminden keyif almazlarsa lise döneminden sonra bu alanda eğitim almak istemeyebilirler. Bu yalnızca beşeri bilimlere zarar vermekle kalmaz, aynı zamanda İngiliz Edebiyatı ve İngilizce öğrenimi açısından da zararlı sonuçlara yol açabilir çünkü lisans döneminde ne kadar az sayıda öğrenci İngiliz Dili ve Edebiyatı öğrenimi görürse o kadar az sayıda öğrenci İngilizce öğrenebilir ya da İngiliz Edebiyatı çalışabilir.
